大きな仕事を一つ終えました。10月21日午後に開催された、全国大学国語教育学会のオンライン講座「行為としての文学をどう学ぶか① 小学校国語科における物語（ショートショート）創作の学習指導について」で話題提供者として登壇しました。ご一緒したのは、一般向けの創作講座も多く開催されているショートショート作家の田丸雅智さん、そして、物語創作の研究をライフワークとされている福山平成大学の三藤恭弘（みとう・やすひろ）さんのお二人です。コーディネーターを、弘前大学の鈴木愛理さんがしてくださいました。
お二人と違って、僕は、別に物語創作（指導）を専門にしているわけじゃありません。でも、ライティング・ワークショップ（作家の時間）のような創作的な作文指導をしていることや、田丸さんのショートショート講座を去年体験したこと（下記エントリ参照）が理由で、お声がけいただいたのかな、と思っています。
今回、田丸さんとお仕事でご一緒できたのはもちろん嬉しかったし、作家が創作指導をする時に大事にしていることを聞けたのはとても有益でした。そして、三藤先生の物語創作指導の歴史を追った資料は非常に勉強になるもので、事前の打ち合わせから「この公開講座に参加できてよかった」と思ってました。そして、最近の自分はとにかく泥くさく実践している人なので、今回は、今受け持っている５・６年生の実践について、授業の流れの大枠や、大事にしていることや、評価の方法までお話しさせてもらいました。ご参加くださった方、ありがとうございました。以下、このエントリでは、いただいた質問に答えていきたいと思っています。いちいち文章を転載はしないけど、たぶん大体カバーできている…はず…。
目次
小学校と中学校の違いについて
物語を書くことの知識の系統性は、確かに僕はそんなには意識していないかもしれません。もちろん、語り手とか象徴とか、物語を構成する要素について教える内容が高度化したり、教える分量が増えたり、ということはありそうです（このあたりの系統性は、三藤先生の方が僕よりもずっと意識されておいるような気もします）。また、今の僕は中高の現場を離れて５年くらい経ってしまっていますが、かつてはジャンル指定の「作家の時間」もやっていたし、「ジャンルを教えないと」という意識も中高生に教える時の方が強かったのかもしれません。
ですが、今改めて考えてみると、読み手・書き手としての基本姿勢に、年齢による大差はない気がします。そして、僕が大事にしているのはそちらです。一方、場の作り方という点では、思春期を迎える前と後では気をつけるポイントが違ってきそうです。それは、次の質問への答えとして書きます。
「精神的ハードル」「恥ずかしさ」への対処について
小中の違いという話題とも関連しますが、小学校高学年くらいから、子どもたちは他者意識も強まり、他者と比べての優劣や、作品の「質」を強く意識するようになります。書くことへの精神的ハードルが高くなってくるのもこの頃です。この問題は難しいですね。時間はかかりますが「安心して書けるコミュニティ」を育てるのが王道なのかと思います（そのための自分の取り組みは、発表資料にも書きました）が、それ以外にも、いくつか、思い当たることを書きます。
共有しない権利を認める
まずは、「共有しない権利」を認めることです。人に見せなくていいことを保証されてようやく書ける子には、これまでも何人も出会ってきました。僕は「作家の権利10か条」に出会ってから、それが大事だなあと思って子どもたちにも示し続けてきましたが、「共有しない権利」はその筆頭です。
失敗が問題にならない場を作る
これも非常に大事ではないかと思うのが、「文章の質を気にせずに書く機会を設けること」。僕の知る限り、風越学園の小学校低学年の子どもたちは、書くことに前向きです。彼らは思いつきで書くし、計画も推敲しないし、ふりかえることもありません。「書き方」は全然なっちゃいないけれど、一方で蛮勇のように書く力を持っています。
一方、学校教育を通じて、「目的を設定する」「読者を意識する」「計画する」「推敲する」「振り返る」を学んだ書き手は、否応なく文章の質を意識させられ、「成果」を問われます。それは、目的に応じて書くための技術を学ぶ過程でもあるのですが、そのせいで書けなくなっていく…そんな負の側面もあるのではないかと考えています。いわば「仕事としての書くこと」を学ぶ過程で、書くことの楽しさや、とにかく書く勇ましさを失ってしまう状態です。
そういう彼らに必要なのは、さらに「書き方」を教えることではありません。小さな子どものように、質を意識せずに書き、それが楽しかったという経験が、彼らには必要なのです。僕が好きなのは、偶然性に任せて詩をつくる「ラッキーディップ」「本のタイトルで五行詩づくり」のような手法や、みんなで楽しめるリレー小説などです。失敗を恐れなくていい、むしろそうだからこそ笑って楽しいと思える「書く体験」が、書き手としての彼らを支えてくれるかもしれません。
書く場に教師が参加する
別の質問への答えでも書きますが、教師自身が「ジャッジする人」ではなく「書き手」として場に立ち、生徒の感じる精神的ハードルを体感することはとても大事です。とりわけ、書き出し選手権や句会などの機会に自分の作品を出し、それが入選しない経験は、子どもたちを一気に楽にしてくれます。
なお、僕も以前は中高で教えていたので、心理面以外にも、中高ならではの条件面での難しさは色々と感じていました。それについては、下記エントリをご参照ください。
なんにせよ、大村はまも、「中学生は一生の間でいちばん作文の下手な時」と述べているくらいなので（下記エントリ参照）、焦らずやっていきましょう。
「教えていない」不安について
僕はとても「教えたがり」な人間です。なので、この実践を続けているということは、「教えていない」不安はあまり感じていないのだと思います。ただ、以前は「こんな好きに書かせて、あまり教えないでいいのかな」と、不安を感じていました。今思うとその頃は、こちらが知識を提示すれば生徒たちが勝手にインストールしてくれるはず、それができないのは生徒の責任と思っていたのだと思います。これは大いなる勘違いでした。当たり前ですが、児童生徒はそれぞれの文脈の世界を生きていて、僕がいくら意気込んで授業準備したところで、そこに僕が入り込む隙間はちっぽけなもの。彼らに一律に知識を提示したところで、向こうにその気がなければ受け取ってもらえません。
一方、「作家の時間」では、カンファランスという個別指導で関わってその記録を取りながら、「この子には次はこれを教えよう」「この子は今はたくさん書いて勢いをつける時期かな」のように、その子が受け取れる内容や分量を判断して、子どもたちへの関わりを変えていきます。提示できる知識の総量は少なくとも、比較的その子の必要性や欲求に近いところで調整できるので、効率は良いように感じます。それが作品に反映される確率も高いので、その子の成長を実感できるようになり、「教えていない」不安は、あまり感じなくなりました。
テーマ設定について意識していること
理想的なのは、「そのテーマのものでなら、色々なレベルの子がそれぞれのチャレンジを見つけられる」「書きあぐねている子にとって、そのテーマがあることで発想が広がること（子どもたちを自由にする制約であること）」「ジャンルをできるだけ制限しないこと」ですが、それを全て満たすテーマには、まだなかなか出会えていません。過去で一番手応えがあったテーマは「視点を変える」でした。その時のふりかえりをご覧ください。
また、テーマの呼び方も考えます。発表でご紹介したユニット２「なにかがおきた」は、三藤先生のいう「難題とその解決」の構成を学ぶユニットでもあるのですが、「難題と解決」という呼び名では、子どもは書きたくならないですよね。最初は「事件のゆくえ」みたいな呼び名も考えたのですが、最終的に、「なにかがおきた」にする方が、子どもたちが「なにが起きたのか？」「その先どうなったのか？」と自然に考えたくなるのではないかと思って、このようにしました。子どもたちが書きたくなるネーミングは、今後も課題です。
生徒同士の交流についてはどう考える？
僕は以前、ライティング・ワークショップの途中のプロセスで、４人組でお互いの文章をより良くするために、下書きを読み合って質問をしあう「編集会議」という活動をやっていました。2009年度にはそれで公開授業もしていたので、当時の僕はそれが「良い実践」だと思っていたのだと思います。
ですが、そういう活動を授業に組み込むと、「共有しない権利」を侵される子が出てきます。また、生徒同士の助言のしあいは、どうしてもそこに優劣意識を生んでしまうものです。いわゆる勉強のできる子の助言は、勉強の苦手な子にとっては、ほぼ「逆らえない」くらいのパワーを持ちます。そんな中でいくら「助言を断る権利が書き手にはあるんだよ」と語ったところで、その権利を行使しにくいものです。下手をすると、頭のいい子が滔々と「あるべき文章の姿」を語り、書くのが苦手な子は黙ってその通りにするだけ、ということにもなりかねません。
理想の助言とは、相手がその作品で達成したいことを考え、相手の現在の力を看取り、その上で、何をどう語れば相手のためになるのかを考えてするもの。自分がカンファランスの中で助言に苦労すればするほど、「自分だって十分にできないことを子どもたちに要求するのもな」と思うようにもなりました。
そんなわけで、今の僕は授業の中で「子ども同士が助言をしあう」場面は意図的には作っていません。そうではなく、ひたすら「良いところを見つけ、共有する」「プロセスを共有する」活動に焦点化しています。もっとも、子どもたちの間で自然発生的に助言のしあいが起きるぶんには、大歓迎です。自然発生で起きるということは、それは双方に歓迎されているということですから。
創作活動で「読み」の変容はあるか？
僕は全員一斉のテキストで授業をすることがないので、「このテキストでこんなことが起きました」という形では申し上げられないのですが、創作を通じて読む姿勢が変化することは、実際にあると思います。アンケートで「物語を書くことが国語の力につながる」と答えた子たちの多くは、読むこととのつながりを指摘していましたし、自分が「書き手」の立場を経験したからこそ、作家さんの凄さがわかったという声も、振り返りでは見られます。
声がけの問題点は？
「声がけをすることで、その内容がどうあれ評価者の存在を児童生徒に意識させ、自由な創作を妨げてしまうのでは？」という質問をいただきました。これは重い問いかけですし、実際、その可能性はあると思います。どう考えると良いのでしょうか。
まず僕は、自分も「書き手」としてもその場に立とうとはしてますが、同時に自分が評価者であることは隠さずにいても良いのではとも思っています。実際、教師は教室における権力者であり、その権力を行使することで安全安心な場を保ち、その中で子どもに挑戦を促す側面があるからです。とはいえ、その教師の存在が安心を脅かす可能性も、確かにあるでしょう。僕は頻繁にカンファランスをしますが、今の僕が留意しているのは、「書いてるの見せて？」と聞いて「嫌だ」と言われたら「そっか」と大人しく引き下がることくらい。嫌だ、と言ってくれる子は良いのですが、それができない子にとっては、たしかに妨げになっているかもしれませんね。まあ、先方も僕から遠い場所に移動するなどして、「対策」しているのかもしれませんが…。（この後の質問で答えていますが、自由な場所で書けることのメリットの一つはこれかもしれません）
これだけは外せないという「肝」は？
僕の授業は、僕自身に何かすごい能力や工夫があるというよりも、単に「やればいいと誰もがわかっていることを、時間外労働上等で手間ひまをかけてやっている」点で成り立っている部分も多く、ワークライフバランスのことを考えると、これをそのままお薦めできるとは、思っていません。
「これだけは外せない肝」であると同時にゴールにもなるのですが、大事なのは、「自分は書き手である」というアイデンティティを育てることではないかと思います。子どもがそういう意識を持ってくれれば、読む時も書くことを考えて読むようになるし、何よりも世界を創造的に読むようになります。俳句を作る方が常に句帳（ネタ帳）を持ち歩くように、常に書き手のメガネで世界を見るようになれば最高ですね。
で、そのようなアイデンティティを育む上で、「ミニレッスン」「書く時間」「共有の時間」というライティング・ワークショップの枠組みは、とてもよくできているなあ、と実践すればするほど感じるようになりました。最初のうちは、ついミニレッスンが長くなったり、「書くのは家で」などとやりたくなったりする誘惑にも駆られますが、ぜひこのフォーマットは愚直に守ってください。
それ以外の具体的な助言として僕が一番大事にしているのは、「教師が自分も（子どもと同じ条件）で書き、そのプロセスを公開すること」です。書くことは、文章技術だけでなく、情意面についても、色々なことを教師に教えてくれます。これは、やってみないとわからないと思うので、ぜひやってください。文章指導の本を読むよりも、はるかに効果的です。教師が書くことのメリットは名だたる作文実践者が言っていることでもあるので、ぜひやってみてください（下記エントリ参照）。
そのほか、具体的な授業方法についての質問
①書く時間をどう確保するか？
僕もよく「あすこまはミニレッスンが長い」と文句を言われるので偉そうなことは言えませんが、45分授業のうち最低でも25分くらいは書く時間を確保します。ミニレッスンが15分かかってしまったら、オーサーズトークは短くしたりパスしたりして対応しています。もっとも、これでも短いんですよね。だから、子どもたちは家でも書く子が結構います。
②ミニレッスンで長い文章は読ませるか？
基本的には読ませません。ただ、扱いたい場合は、僕は並行して「読書家の時間」もやっているので、そちらで扱いたい文章を読んで、作家の時間でそれを扱ってミニレッスンをします。
③ジャンルの制限はかけないのか？
そうしていた時期もありました。けれど例えば「今回は意見文だよ」と制約をかけると、本当に熱量が下がるので、それは得策ではないなと思うようになりました。また、僕自身、書くことの指導で、「ジャンルごとの特徴」よりも、「いろんなジャンルに共通した書くプロセス」を重視する立場なので、少なくとも小学校のうちは、ジャンル制限は基本的にやめています（短歌や俳句などは別です。あれは一斉にやって句会などをしたいので）。ただ、いろんなジャンルに挑戦する幅は広げてあげたいので、そういう声がけはしますね。
④週２コマだと日常に位置づけるのは難しいが…？
そうですね。僕も日常化はできていないかもしれません。全教科を受け持つ小学校の先生なら、担任の裁量でもっと書くことができるのでしょうが、風越は教科担任制に近い面もあるので、そこは難しいですね。好きな子は「作家の時間」の枠を超えて日常的にたくさん書いてきますが、そうでない子もいるのが実態です。
⑤書く場所を選べることの意味は？
僕の授業場所は図書館の中なので、机と椅子のエリア、カーペットのエリア、本棚の間など、書く場所にもいくつかバリエーションがあります。それぞれに落ち着く場所があり、また、集団と距離を取りたい、誰々のそばで書きたいなど、いろいろな気持ちがあるので、それを尊重してます。一方で、いる場所を自由にすると、友達同士でのおしゃべりに夢中になっちゃう子が出てくるのも事実。以前はそういう時に座席指定にもしていたのですが、今はできるだけそうしないように、なんで選べるようにしているのかをその都度語るようにしています。
⑥個人への評価に合わせて作家ノートの内容を指導することはあるか？
大いにあります。そもそも、「この子はまだ書き散らす時期だな」と思ったら、作家ノートを使って事前にアイディアを練ることを、その子には要求しません。事前のプランニングをせずにただたくさん書く時期も必要だと個人的には思っているので。逆に、「上手くなりたい」という意欲が芽生えている子や、比較的書くことが上手な子には、作家ノートを積極的に使ってレベルアップすることを求めます。
⑦添削したくなる部分については？
僕の仕事はやはり「文章の書き方」を教える役割も担っているので、田丸さんと違って、添削もします。ただ、多くはありません。詳しくは下記エントリに書いたのですが、添削とは、よほど条件が整わないと、効果的ではないと考えているからです。
ですので、僕の方から「この子は添削の必要があるな」と思って働きかける場合は、最小限（１つだけ）にとどめます。例えば、資料p67〜69で示したFくんのユニット３の文章は、まだまだ添削の余地は大きいものの、カンファランスで関わった結果、ユニット２時点の文章がこう変わったことを認めて、それ以上の修正はしていません。
これは本当にただの理想論なのですが、「できていないところ」をゼロにしようとするよりも、「できているところ」を増やして、結果的にできていないところがゼロに近づけば良いなと思っています。
⑧書きたくなさそうな子に対しては？
なんと言っても無理矢理に書かせることは原理的に不可能なので、ひとまずは様子を見ます。数回たつと猛烈に書き出す場合もありますし、ずっと書かない場合もあります。後者の場合は何がハードルなのかをあれこれ考え、本人にも相談して、課題や環境調整を図ります。一見サボっているようでも実は困難を抱えている子には、メインテーマの課題ではなく、別のチョイスを提案すると、意外にすんなり書けることもあります。また、作品集に載せなくて良いことを聞いたら安心して書く子もいます。もっとも、僕はそんなに「優しい先生」ではないので、単にサボりだなという子の場合には「はい、やるよ！」と尻を叩きます（笑）
⑨声がけの工夫は？
難しいですね。僕はもともとコミュ障気味な人なので、生徒対応は得意でもなく、本当に人それぞれとしか言いようがありません。試行錯誤の途中です。ただ、講座でもお答えしましたが、作品への評価コメントに関して言えば、トレーニング可能ではないかと考えています。なお、僕は「その子の気づいていないその子の良いところ」を見つけようとはしますが、別にほめなくないものまで褒めようとは思いません。三藤先生が紹介されていたアメリカ？の作文指導の金言に「褒めるところがなかったらペンの色を褒めよ」というのがあるそうですが、それはあくまでものの喩えで、実際には絶対にしないと思います（笑）。無理に褒めても、こちらの下心が伝わるだけだと思うので。
⑩著作権的な指導は？
お恥ずかしいのですが、ズバリ、していません。本校では、テーマプロジェクトという総合的な時間があり、そこで本を使って調べるときに出典を表記する方法などについて教えています。一方の作家の時間では、著作権を気にせずにとにかく好きなものをどんどん取り込んでまねてしてごらん、というスタンスです。もちろん彼らがその作品を外部に作品を公開する場合には別の指導が必要でしょうが、そうでなければ（学校内部のコミュニティで共有する限りにおいては）、それでいいと思っています。
以上、質問にお答えしました。ご参加くださったみなさま、ありがとうございました！
